@fantaghiro
2014-12-04T06:32:58.000000Z
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读书笔记 学习笔记 教学法 教学理论
书籍简介：
- 图书名称：英语教学基础理论
- 系列名称：中国英语教师自主发展丛书之三
- 主编：程晓棠；副主编：韩刚
- 英文名称：Theories of English Language Teaching
- 作者：贾冠杰
- 出版社：上海外语教育出版社
总之，我们认为，”教学“包括3层含义：（1） “教学”（teaching); （2） “教”和“学”（teaching and learning）；（3）教如何学习（teaching how to learn）。
对Methodology、Approach、Strategy、Method、Technique几个词进行的分析。不同人有不同的理解。Approach和Method两词都有狭义和广义的两种理解。
徐长福（2005）讨论了理论与实践的3中关系：（1）对于任何一种理论来说：理论是一，实践是多，一种理论可以对多个实践有效。而对于一个实践来说，实践是一、理论是多，一种实践必定牵涉多种理论…… （2）理论就要“讲清楚”，就要合逻辑，就要经过验证。实践就要“想周全”，不能只要一家、拒斥其余，要博采各家之长，以求事情本身的集成优化。既不能用实践的方式搞理论，也不能用理论的方式搞实践，要分工而互补；（3）理论和实践都是人事，都是人不得不做之事，也是人仅可一做之事。可人是有限的，人的作为也是有限的，人必须永葆“问到底”的超越精神和“天命”意识，并以此作为理论和实践的最终基准。
第一章讨论了与英语教学基础理论相关的主要问题；第二章和第三章比较全面地讨论了英语学习理论…… 第四章针对影响英语学习的因素展开讨论…… 第五章结合英语课程相关理论讨论了英语课程的设计和英语课程的管理等内容；第六章讨论了英语教师自身素质等问题……
基本观点
一、对比分析（contrastive analysis）与迁移
受行为主义理论影响的“对比分析”理论对第一与第二语言的语音、词汇和语法体系作了系统的比较与分析，并试图从中找到两者的差异，亦即预见第二语言习得者的困难，以便在学习的过程中克服干扰，形成正确的学习习惯。
对比分析是基于“语言学习是习惯的形成”的观点，即学习第二语言时出现的错误是由母语造成的，而语言错误的产生也是由于两种语言的不同所致。
局限性：第一与第二语言项目并非完全相匹配，不可能逐个进行对比。第二语言习得与学习的错误由多种因素造成，绝非对比分析所能概括。
二、错误分析
错误的几种分类
1. 系统错误（systematic mistakes）和行为错误（behavioral mistakes）
2. 错误（errors）和失误（mistakes）
3. 整体错误（global errors)和局部错误（local errors）
对英语教学实践的启示
教师应当允许学生出现错误。应根据不同的教学目的强调不同的重点，如果是训练流利程度，那么教师应该集中精力识别整体错误，而不是局部错误，然后针对整体错误做有控制的练习。
Stephen Krashen受到Chomsky理论的极大影响，提出并发展了二语习得输入理论。
二语习得输入理论包括以下5部分：
习得——学习假设（Acquisition-Learning Hypothesis）
“学习”是有意识地掌握语言语法规则的过程；“习得”是无意识地形成语言能力的过程。Krashen认为，外语也应通过习得掌握，“习得”就是在自然交际中使用语言来发展语言能力。
自然顺序假设（Natural Order Hypothesis）
该假设认为，学习者在自然习得语言时，是按一定的可预见的自然顺序学会语法结构（主要是词法）的，这里的“自然习得”指的是非正式学习。
情感过滤假设（Affective Filter Hypothesis）
这里的“情感（affection）”指的是学习者的动机（motives）、需要（needs）、态度（attitudes）和情感状态（emotional states）。这些情感因素可以视为“过滤器”，可以使语言输入自由通过或阻碍其通过。消极者过滤了很多；积极者可以获取更多输入。
监察建设（Monitor Hypothesis）
该假设认为人的大脑有两个独立的语言系统——有意识的监察系统和潜意识的系统。Krashen认为，自觉的学习可应用于语言监察，只有通过有意识的监察，说话者才能在一定程度上提高语言的准确性。“监察假设”的一个重要含义就是：好的语言学习者首先是一个习得者，他有可能使用监察系统，也有可能不适用。
输入假设（Input Hypothesis）
该假设与习得相关，与学习无关。该假设认为，语言的使用能力不是教出来的，而是随时间推移，接触到理解性输入后自然形成的。
理解性的输入应具备4个特点：
学生第一 教师第二
学生第一，教师第二；在强调输入的同时，重视学习者的输出；鼓励学生自主学习和创造性地学习；重视激发学生内在的学习机制；关注学习者是如何学习的；支持合作学习；关注学习者的学习动机和学习效果
先听读，后说写
重视课堂教学的质量
根据Krashen的观点，我们应重视课堂教学，因为理想输入应具备的条件中有两条是很重要的：（1）可理解性；（2）输入应引起学生的兴趣
重视情感教育
正确使用语法
根据“监察假设”，语法（“有意识学习”的同义语）在外语教学中的主要作用是监察的作用。写作时如时间充裕，可要求其努力完善作品。会话时，监察系统不发生作用，外语教师就应鼓励学生尽量多讲，不必受语法规则的限制。
合理使用母语
在外语教学中，适当运用汉语可帮助学生更好、更快地理解外语，加速学生对外语的习得。
重视习得和学习相结合
中介语（interlanguage）又叫“过渡语”、“语际语”、“第二语言学习者的语言”，它是第二语言学习者在第二语言学习爱过程中形成的一种特定的语言系统，是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的语言系统。
研究者宜对比分析比较母语与目的语，错误分析比较中介语与目的语，迁移分析比较母语与中介语。
中介语有以下几个主要特点：
把任何外语学习目标都定为达到本族语水平是不现实的，因此一定要量力而行，不要把目标定得太高。英语教师对待学生错误，也应睁一只眼闭一只眼，不必大惊小怪。既然过渡语连续体就是第二语言习得的发展过程，那么，错误就应当被看成是学习者第二语言发展状况的一种标志。在外语教学过程中，我们应当允许错误的存在，并能有效把握错误演化的进程，以便使中介语向第二语言靠近。外语教师应当使教学内容的安排、教材使用更好地适应外语语言能力发展的固有进程。教材所设计的教学过程也应当充分考虑这种固定的次序。
Mitchell和Myles（2004）认为，第二语言建构主义论包括自然发生论、连接主义论、竞争模式、建构主义论和功能主义论等。建构主义理论主张者认为，人们完全可以解释语言知识的本质和它是如何通过普遍的认知原则处理的，不应区分语言能力和语言行为。建构主义理论认为语言学习和语言发展有共同点，即主要靠交际需要引起，语言是通过使用来学习的。
建构主义理论认为学习的结果是认知结构的重新建构或改组；学习分机械学习和有意义学习两大类，前者适合用联想论来解释，后者适合用认知结构同化论来解释；学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程，但因为新旧知识的上下位关系或横向并列关系不同，因而具体的同化模式也不同；影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。原有概括性的上位知识易于同化新的下位知识。外部教学措施（如设计先行组织者）可以影响原有知识的性质，包括其可利用性、概括性、稳定性和可辨别性。建构主义者认为，外部世界的现实和真相将指引知识的建构，知识作为一种存在，在一种情形中被建构出来，可以运用于其他情境中。但是，有些建构主义者认为，新指示是从旧知识中抽象出来的，知识不是现实的反映，而是随着认知活动生长和发展的一种抽象。另一类建构主义者认为，知识是通过内部因素和外部因素相互作用而产生和发展的。大多数建构主义者认为，人们不能直接感知世界，而必须经过人的理解过滤后才能感知世界。但是信息处理建构主义者认为，世界是可知的。
认知信息处理论认为，人类学习者被视为一个信息处理器，以与计算机极为类似的方式运作，当学习发生时，信息由环境输入，而后进行加工并储存在记忆中，最后以某种形式输出。许多研究者在研究外语学习时，从信息处理后信息加工（information processing）的角度去理解，信息处理理论把外语学习看作一个过程，语言技能在这个过程中逐渐变得自动化。最初的学习过程需要被控制，注意力（attention）和时间的投入都是必要的。通过练习，对注意力的要求逐渐降低，语言技能变成习惯行为，然后控制过程逐渐放松，新的语言技能被应用。
语言信息处理被认为是用于解释外语学习过程中一系列现象的一个构建（construct）。它包括语言知识、外语发展阶段和推理机制等。从心理学的角度来讲，信息处理的基本概念就是简单的程序产生复杂的行为。
McLaughlin认为，在外语学习中有两个关键的加工：自动加工（automaticity）和重新构建（restructuring）。
Mitchell等对信息处理理论的特征总结如下：
学习者的语言信息处理既受语言任务的制约，也受学习者处理信息能力的制约。在处理语言信息的过程中，学习者事实上无法去关注语言输入中的所有信息，他/她只能有选择地去关注和处理有关的信息，其他信息则被忽略。为了最大限度地利用自己的信息处理能力，学习者往往需要将自己处理信息的能力程序化，也就是从“有控制的处理过程”向“自动处理过程”发展。所谓“自动处理过程”，是指无意识的或潜意识的处理过程。这一过程是瞬间完成的，不需要学习者有意识的关注。由于“有控制的处理过程”受意识的控制，并需要一定的时间才能完成，因此它受到学习者信息处理能力的制约。学习的过程是从“有控制的处理过程”开始的。
McLaughlin认为，第二语言的习得过程不仅涉及对语言的处理从“有控制”发展为“自动”的过程，同时还涉及语言知识结构的重新构建。语言知识从“套话结构”（formulaic speech）到“规则分析”（rule-analysis）就是一种结构变化，是信息的重新构建。信息结构的重新构建还涉及其他许多方面，如新的知识单位与已有的知识单位的联系等。信息组织的重新构建可以使学习者大脑中语言知识的组织结构以及不同知识单位之间的联系发生变化。如果知识单位之间的联系比较好，且组织结构比较合理，那么在使用时这些知识单位就比较容易激活，从而提高信息处理的效率。
连接论将语言看做是存在于大脑且互相联系的诸单位所构成的一个复杂系统。它将大脑比作是由神经网络及信息交叉点之间的多重联系所组成的一台电脑，而这些联系会因被激活或不被激活而得到强化或者弱化。按照这种观点，学习发生于连接的过程中而非抽象规则的构建。在被应用于语言学习的时候，连接论认为学习者对于语言输入的规则较为敏感，依据这些规则，他们便能提取出很可能就存在的一些模式，而随着这些模式多次被激活从而得到强化时，语言学习便发生了。
学习外语，碰到跟母语相似的成分，容易激活已经顽固存在的母语型式，导致迁移；若迁移的型式不同，会阻碍外语的正确使用，造成学习困难，影响学习速度。具体来说，那些在学习者所接触的二语中存在但母语中不存在的语言成分，若在输入中反复出现，则二语学习者更容易掌握，若在输入中出现的概率小就难以掌握，若在输入中不出现就不可能掌握；对二语中没有但母语中存在的语言成分，当出现干扰时，若不予纠正便难以消除。
外语教师在外语教学过程中要特别关注母语对外语学习的影响，并注意以下两点：
认知神经科学把行为、认知和脑机制3者有机结合起来，强调多学科、多层次、多水平的交叉，全面阐述人和动物在感知客体、形成表象、使用语言、记忆信息、推理决策时的信息加工过程及其神经机制。
双脑分工互补论：为了完成一项复杂的认知任务，需要左右脑的配合，换句话说，认知就是双脑之间的合作，而不是半脑可以独立完成的。
Long的交互论或交互假设（interaction hypothesis）是在Krashen输入假设（input hypothesis）的基础上发展起来的。Long与Krashen一样，认为可理解的输入产生习得，但是对“外国式谈话”（foreigner talk）的深入研究使他发现在非本族语者（NNS）与本族语者（NS）的交际中，双方经常为交际的顺利进行而做交互调整。这种交互调整，包括意义沟通（negotiation for meaning）和语言形式调整（linguistic adjustment），它比仅仅只有语言输入形式上的调整更能促进学习者理解，这是语言习得的必要条件。这种交互调整不仅存在于NS-NS和NS-NNS之间，而且同时出现在语言能力不同的学习者之间。Long与Krashen的不同之处在于，在承认简化的输入以及语境等对获得可理解性输入所起的作用的同时，他还强调了在交际中进行修正的重要性。
“交互修正说（interactional modification）”是交互假设中最重要的组成部分，指在交际过程中，为了避免可能产生的不理解或误解，使双方相互沟通，信息接受方对不解之处提出疑问，而信息输出方则对自己的信息表达形式不断地进行修正，如用同义词、用更简单的语言表达方式或重复等，以达到交际顺序进行的目的。Long后来把这种交互修正归纳为以下几类：
什么是任务？任务是一种学习活动（learning activity），也是一种强调意义的活动（meaning-focused activity），它还是一种能过引起特别输出的活动（activity which leads to a specific outcome）。
交际型任务是一种涉及学生理解和运用所学语言进行交流的课堂活动。学生的注意力主要集中在语言的意义上，而不是语言的形式上。
任务又分封闭型任务（closed task）、开放型任务（open task）、核心型任务（core task）、扩展型任务（extended task）等多种类型。
任务型学习（task-based learning）：把语言应用的基本理念转化为具有具体实践意义的课堂教学方式。任务型学习的理论认为：以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自于真实生活，最多只能是准交际，而要培养学生在真实生活中运用语言的能力，就应该让学生在课堂教学中参与和完成真实的生活任务（real-life tasks）。
任务型学习有以下几个主要原则：交际为核心，意义为灵魂，强调通过语言交流来学习语言；强调接触真实语言的机会（exposure to "real language"），将语言运用于真实情境的机会（opportunities for using language for real purposes），将真实的语言材料引入学习的环境，以及把课内的语言学习和社会的语言活动结合起来；强调轻松学习、快乐学习；培养学生的自学能力、自我管理能力和主动探究精神；强调通过教师与学生互动和学生与学生互动来完成任务。
关注语言形式的语言教学思想（focus on form）指的是“在以意义或交际为中心的课堂上，当有的语言形式偶然出现时，就将学生的注意力直接引向这些语言形式”。这里说的“语言形式”是指学生难以理解的学习语言形式。
Focus on from的基本原理对语言意义的关注是必要的，但还不够；学习者在意义加工的同时还要关注语言的形式；在交流活动中给学习者一定的帮助，让他们关注到语言的形式。总之，focus on form是以语言的意义为核心，其次才是语言形式。
focus on form (语意和形式兼顾) VS focus on forms (以语言形式为纲)
focus on forms指的是传统的语言教学方式，即只关注形式，单纯地教语法、词汇、句法等；focus on form是语言的意义和形式兼顾的方法，指在交际法中使用到的语言形式。focus on forms只注意语言形式，而把意义排除在外；focus on form是学习者在已经懂得意义和使用后，再将注意力集中在形式上。
现实中教师用孤立的句子进行英语教学，这有很大的局限性。填空、连词成句、造句或翻译等联系所包含的一系列句子之间缺少联系，因此练习结果往往是把学生的注意力引导到语言知识上，而不是语言运用能力上。相对而言，如果学生能阅读大量文章、接触大量的感性材料，从而形成一定程度的感性认识，进而对材料进行加工，那么最后一定能根据上下文语境归纳和总结出语法规则来。一定的言语活动总是处于一定的语境中。语篇和语境相互依存，相辅相成。语篇产生于语境，优势语境的组成部分。
Schumann把“文化适应”定义为学习者与目的语社团的社会和心理的结合。他区分了两种不同的文化适应：一种是学习者从社会的角度与另一社团结合，在心理上对它的语言开放；另一种指学习者视另一社团为参照物，有意或无意地采纳其生活方式和社会价值。他是这样表述文化适应和外语学习之间的关系的：“外语学习仅仅是文化适应的一个侧面，一个学习者适应目的语社区文化的程度决定着他对第二语言的习得程度”。
外语学习真正的含义就是第二文化的习得，不习得文化就没有真正的语言习得。习得一种外语的过程，就是适应一种新文化的过程。该理论的局限性：研究者没有讨论语言本身是如何习得的，另外，用文化习得代替整个语言习得也是不全面的。
活动论也叫“文化——历史活动论”（或社会文化分析模式、社会历史分析模式、中介行动理论）。人类通过能动的活动作用于外部世界而变革外部世界，进而变革自身。外语学习活动论中的“活动”指的是主体与周围世界之间交互作用的动力系统，在这种交互作用的过程中对客体的心里表象进行表征化与具体化。借助心理表象的中介，主体与客体世界的关系得以实现。所谓“活动”是指人与客体之间的关系；通过从心理学中引入“活动”的范畴说明人类受外部客体的制约，特别是受社会环境的制约；在“活动”的过程中“主观性”亦即“意识”得以产生。
活动系统是集体性的人类建构活动，它不能再简化成个体行动。
外语学习活动论既强调学生认知能力培养的重要性，又强调外在的社会文化因素对外语学习的重大影响，同时还重视二者之间的相互作用。
1） 动机理论
动机理论中的归隐理论（attribution theory）：
个体成败的解释有3个特征：原因是内部的还是外部的，是稳定的还是不稳定的，是可控的还是不可控的。归因理论的一个核心假设是：人们都试图维持一种积极的自我形象，所以当活动较成功时，个体就倾向于将成功归结为自己的努力或能力；当活动失败时，个体就会认为失败是由一些自己不能控制的原因造成的，以使自己在同伴面前能够挽回面子。归因理论认为，人们对学业失败的解释主要有4种：能力、努力、任务难度和运气。
控制点是一个人对自己、对生活事件控制能力的认识。一些人对生活中所发生的事抱有责任感，这些人叫“内控者”，另一些人则认为生活中的事件都决定于外力，这些人属“外控者”。
2）动机的分类
3）动机与态度
导致学生英语学习焦虑的因素：
多元智力理论：
语言才能由以下4种具体的能力构成：音素代码能力、语法敏感度、归纳性语言学习能力、机械背记能力
1） 概念
“学习风格”可以被理解为认知、情感和生理特点，学习风格是学习者所采用的吸收、处理和储存新信息、掌握新技能的方式，这种方式是自然的和习惯性的，它不会因为教学方法或学习内容的不同而发生变化。
2） 学习风格的类型
1）学习策略的定义
2）学习策略的类别
文秋芳（1996）认为，英语学习策略包括观念和方法两个子系统：“观念”是指学习者对如何学好英语的认识；“方法”是指学习者为学好英语所采取的行动，又分为管理方法和学习方法两种。
学习策略的分类有很多种。其中O'Malley和Chamot（1990）根据认知心理学理论将策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社交/情感策略。
文秋芳（2004）的分类：
此外，交际策略是学习策略中比较重要的一种，交际策略分回避性策略（reduction）和成就性策略。
1）建立课堂策略技巧
2）重视学习策略的渗透和培养
在口语方面，外向型学习者（extroverted learners）喜欢交际，胆子大，不怕出错，常显得自信大方，善于和人交谈。比内向型学习者（introverted learners）占有一定优势。但在阅读、写作方面，就不一定比内向型学习者有什么优势。
Lenneberg（1967）年提出了临界期假设（critical period hypothesis）。Long（2007）认为，用敏感期（sensitive period）这个属于比“关键期”（critical period更好）。
吴棠（1992）认为，年龄与英语学习之间有关系的观点大致有以下两种：
1）儿童优势论
2）成人优势论
对年龄小一点的英语学习者，可以采用TPR教学法和交际教学法，把重点放在语音和听说训练上，强调口语交际能力，因为这是他们的优势。对待年龄大一些的英语学习者，英语教师应该采用交际法、听说法等综合法进行教学，在重视听说的同时，强调阅读与写作，从而有利于全面提高他们的英语水平。
课程（curriculum）
Smith（2001）认为，课程的定义强调了一下3个方面：（1）知识的传授；（2）促进学生学习的过程；（3）能够表明学生已经获得新信息的学习结果。
虽然人们对课程定义的观点不同，但存在着一下共同点：（1）计划性：课程是教育者有计划努力的结果；（2）目的性：任何有计划的课程的结果都是学习的发生；（3）中心突出：学生是课程的中心等。
大纲（syllabus）
“课程”指实现教育理想之内容形式的规划，或是指学习活动的安排；课程是对教学总体目标的广泛描述。“教学大纲”是根据不同内容的教学而提出的更加具体、操作性较强的指导性文件，它把大纲所描述的总体目标和理念化为可以在不同层面上通过一系列的具体步骤而得到实施的具体内容。
1）基础教育阶段英语课程的性质
2）英语课程的任务
参见《2001课程标准》
3）英语课程的目标
参见《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》
1）课程设计的组成部分
“我们”认为英语课程应包括以下几个部分：
2）英语课程的设计
课程设计案例：5E学习循环模式
Yalden等（1987）将课程框架的实施分为以下5个阶段：对学习者的需求进行调查；选择、编排教学单元；依据语言学和心理语言学原理确定教学法；如果原型教学单元不是用目的语西城的，则需将它改写成目的语，并适当考虑语言和文化因素；为课堂活动进行准备。
我国的四个重要文件：
1） 英语课程改革的主导思想
2） 英语课程改革的目标
3）英语课程改革的内容
参与课程改革
英语教师的理论观主要讨论英语教师对英语教学理论的看法，其中包括以下3部分的内容：
1）英语教师个人理论的内涵
2）英语教师个人理论的特点
3）公共英语教育理论与个人理论的关系
在新的英语课程标准里，情感态度被列为5大教学目标（语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识）之一。
1） 情感学习论
2）情感教学心理学